中国中学生情绪与动机自我调节问卷修订成果，解锁教育心理学新前沿

为解决中国中学生情绪和动机自我调节测量工具缺失的问题，天津师范大学的研究人员开展 EMSR - Q 问卷修订研究。结果显示修订版问卷信效度良好，可用于测量中国中学生情绪和动机自我调节，极具科研价值，推荐阅读！

　　

天津师范大学（Tianjin Normal University）的研究人员 Huanran Wang、Dongdong Xue 和 Xiaozhuang Wang 等人在《BMC Psychology》期刊上发表了名为 “Revision of the emotion and motivation self - regulation questionnaire in Chinese middle school students” 的论文。这篇论文在教育心理学领域意义重大，为研究中国中学生情绪和动机自我调节提供了关键的测量工具，有助于推动相关干预研究，促进中学生学习发展。

一、研究背景

在学习过程中，自我调节（Self - regulation in learning）起着关键作用，它涵盖了学习者在完成特定学习任务时对认知、动机、情绪和行为的调节。其中，情绪调节（Emotion regulation in learning）是指个体在学习过程中，如听讲、做作业和复习时，有意或自动地对自身情绪进行调整，包括情绪产生的时间、表达和改变情绪体验等方面 。而动机调节（Motivation adjustment in learning）则是个体有意识地采取行动，干预、管理和控制自己的意志，以完成特定学习活动或目标。

已有研究表明，学习中的情绪自我调节和动机自我调节对学生的学习行为和学习成绩有着重要影响 。比如，正念、认知重评和目标趋近动机与学业投入和学业成绩呈正相关。然而，情绪和动机并非单独作用于学习，它们常常同时存在并共同影响学习。一些研究从二者协同作用的角度，探究动机在情绪调节中的作用，将二者的整体运作过程视为一个可调节学习的变量，试图阐明情绪和动机自我调节对学生学习影响的规律。

情绪和动机自我调节（Emotion and motivation self - regulation）是个体在学术环境中应对挑战时，由频繁重复的情绪和目标导向所构成的自我调节方式。其理论基础源于 Boekaerts 的双加工理论（Dual processing theory）和 Elliot 的三分法目标导向理论（Trichotomy goal orientation theory）。

Boekaerts 的双加工模型指出，学习中的自我调节系统有两条路径：掌握路径和幸福路径。采用掌握路径的个体倾向于专注学习任务，以掌握知识和技能，当个体感受到积极情绪或个人兴趣与当前任务目标一致时，该路径被激活。而采用幸福路径的个体更关注自身，目标是避免自我威胁、资源损失和自我伤害，当个体在学习过程中感受到负面情绪或个人目标与任务目标冲突时，幸福路径会被激活。个体通过这两条路径实现自我调节的三个目标：通过掌握路径实现知识和技能增长；通过幸福路径防止自我威胁和资源损失；为保护学术目标承诺，从幸福路径转变为掌握路径 。该理论认为，情绪对学习的影响由学生的目标导向决定，学生根据追求的目标类型激活不同的自我调节路径，而这些目标又由任务引发的情绪所激活。

Elliot 的三分法目标导向理论将成就目标分为掌握目标、成绩趋近目标和成绩回避目标。持有掌握目标的个体专注于学习任务的掌握和理解，发展自身能力；持有成绩趋近目标的个体在学习任务中展示自己的能力；持有回避趋近目标的个体则避免在学习任务中暴露自己的不足 。这两个理论相结合，为情绪和动机自我调节策略提供了关联和组织框架，使目标在自我调节形式和情绪组织中发挥核心作用。

基于上述两个理论观点，Alonso - Tapia 等人将情绪和动机自我调节分为回避自我调节风格（Avoidance self - regulation style，ASRS）和学习自我调节风格（Learning self - regulation style，LSRS），并提出了情绪和动机自我调节的二阶双因素模型。其中，回避自我调节风格包括压力的消极自我调节、回避导向的自我调节和成绩导向的自我调节；学习自我调节风格包括成绩导向的自我调节、动机的积极调节和过程导向的自我调节。由于成绩导向的自我调节对学业成绩可能有正负两种影响，所以它在两种自我调节风格中都存在。

在此基础上，Alonso - Tapia 等人编制了包含 20 个项目的情绪和动机自我调节问卷（Emotion and Motivation Self - Regulation Questionnaire，EMSR - Q），用于识别学术任务中的情绪和动机自我调节过程。该问卷分为回避自我调节风格和学习自我调节风格两个二阶因素，包含压力的消极自我调节、回避导向的自我调节、成绩导向的自我调节、动机的积极调节和过程导向的自我调节五个一阶因素。在西班牙中学生中，回避自我调节风格和学习自我调节风格的 Cronbach α 系数分别为 0.84 和 0.77，五个维度的 α 系数在 0.69 - 0.79 之间。后来，该问卷进一步修订，在哥伦比亚和西班牙大学生样本中，修订后量表的一阶和二阶因素的信度系数在 0.66 - 0.90 之间，符合理论模型，具有良好的结构效度。

在中国，关于学生学习中情绪自我调节和动机自我调节的研究不断推进，但仍缺乏对二者协同效应的研究，也缺少适用于中国中学生的情绪和动机自我调节测量工具。鉴于当前学生情绪和动机调节的教育实践效果不佳，为了深入了解中学生的情绪和动机自我调节情况并给予有效指导，需要有适合中国中学生的测量量表。虽然 EMSR - Q 已在哥伦比亚和西班牙的中学和大学群体中得到验证，但它是否适用于中国中学生还需进一步检验。因此，本研究旨在修订和检验 EMSR - Q，开发出适用于中国中学生的测量工具，这不仅有助于测试情绪和动机自我调节二阶因素模型的跨文化稳定性，扩大 EMSR - Q 的应用范围和影响力，还能深化对中国中学生情绪和动机自我调节协同效应的研究，揭示其内在结构和特征，拓展自我调节学习理论，为科学指导学生学习提供干预模型，在教育实践中也能帮助教师、家长和学生了解学习中情绪和动机自我调节的特点，调整自我调节方式，提高学业成绩。

二、研究方法

1. 样本选取：研究分两次抽样。第一次抽样旨在评估和改进问卷翻译内容，采用方便抽样法选取中国安徽省某城市 12 - 18 岁的中学生，共收集 185 个样本，其中有效样本 170 个，排除 15 个明显混乱和规律作答的样本。第二次抽样用于测试问卷的心理测量指标，同样采用方便抽样法选取安徽省三个城市的中学生，共收集 1450 份问卷，其中有效问卷 1395 份，排除 55 个无效样本。将 1395 名参与者随机分为两组，样本 1 包含 780 人，用于基于经典测验理论（Classical Test Theory，CTT）和多维项目反应理论（Multidimensional Item Response Theory，MIRT）的项目分析；样本 2 包含 615 人，用于验证性因子分析和效标效度检验。整个样本用于内部一致性信度和分半信度检验。
2. 研究工具：
   • 情绪和动机自我调节问卷（EMSR - Q）：采用 Alonso - Tapia 等人编制的包含 20 个项目的问卷，分为五个维度，采用五级 Likert 评分，1 表示完全不一致，5 表示完全一致，所有项目均为正向计分。本研究中，该问卷五个维度的内部一致性系数分别为 0.788、0.671、0.819、0.785 和 0.752。
   • 成就目标导向问卷：采用 Elliot 和 Church 编制的问卷，共 16 个项目，可分为成绩趋近目标、成绩回避目标和掌握目标三个子量表，采用五级 Likert 评分，所有项目正向计分。本研究中，该问卷的内部一致性系数为 0.773，三个子量表的内部一致性系数分别为 0.826、0.722 和 0.811。
   • 中学生自我调节学习策略问卷：采用该问卷中的外部动机、学业情绪调节策略和内部动机三个维度，共 10 个项目。外部动机维度有 4 个项目，测量学生为成绩而学习的程度；学业情绪调节策略维度有 4 个项目，测量应对情绪的表现；内部动机维度有 2 个项目，测量学习兴趣。采用七级 Likert 评分，本研究中，该量表的内部一致性系数为 0.770，三个子量表的内部一致性系数分别为 0.832、0.797 和 0.632。
   
   
3. 研究程序：
   • 翻译与回译：邀请两位经验丰富的英语翻译人员将 EMSR - Q 的 20 个项目独立翻译成中文，再邀请另外两位翻译人员评估讨论两种翻译结果，之后又邀请两位不了解源问卷的翻译人员再次翻译，将翻译后的问卷与原问卷对比，确保翻译准确，确定最终的中文翻译版本。
   • 跨文化调整：由心理学教授和研究生评估文化适应性并修改内容，形成初步的中文 EMSR - Q 版本。
   • 项目评估与改进：收集安徽省某城市 170 个有效学生样本，根据学生对问卷项目的理解情况，如 “哪些项目不理解，请标记并解释原因”，对不清晰的项目，结合被试建议和专家讨论，考虑文化适应性后进行修改。
   • 正式调查：收集安徽省三个城市的 1395 个有效学生样本，通过项目分析、探索性因子分析和信效度分析，筛选出合适的项目，形成正式问卷。
   
   
4. 数据分析方法：使用 SPSS 27.0 软件完成基于 CTT 的项目分析、探索性因子分析和信效度检验；使用 R 软件完成基于 MIRT 的项目分析；使用 Mplus 8.0 进行验证性因子分析。在 CTT 的项目分析中，采用相关系数法和极端分组法，相关系数法以项目与各维度的 Pearson 相关系数为指标，若总分相关系数大于 0.4，则区分度可接受；极端分组法以各维度高低分组（最高 27% 和最低 27%）独立样本 t 检验的显著结果为项目区分度指标，p <0.05 表示项目区分度高。探索性因子分析采用主成分法提取因子，Promax 斜交旋转确定因子载荷矩阵，KMO 值大于 0.9、Bartlett 球形检验显著且样本数据适合探索性因子分析，共同度大于 0.3、因子载荷大于 0.4 作为保留项目的标准。验证性因子分析中，CFI 和 TLI 大于 0.9，χ2/df 小于 0.5，SRMR 和 RMSEA 小于 0.1 表示统计模型拟合数据良好。以掌握目标、成绩趋近目标、成绩回避目标、学习中的外部和内部动机以及学业情绪调节策略等维度作为 EMSR - Q 的效标，显著相关表示效标效度良好。内部一致性信度和分半信度采用可靠性系数大于 0.6 表示问卷具有良好的内部一致性信度。在 MIRT 框架下进行项目分析，区分度值低于 0.64 表示区分度不可接受，0.65 - 1.34 为中等，1.35 - 1.69 为高，高于 1.70 为非常高；难度在 [-3,3] 范围内表示难度可接受。

三、研究结果

1. 样本特征：研究共收集 1450 份问卷，其中有效问卷 1395 份。参与者年龄在 12 - 18 岁之间，男生 625 人（44.8%），女生 608 人（43.6%），142 人（11.6%）未报告性别；初中生 675 人（48.4%），高中生 720 人（51.6%）。
2. 项目分析：各项目与各维度总分的 Pearson 相关系数和校正项目总分相关系数显示，除项目 7 和项目 11 的校正项目总分相关系数略小于 0.4 外，其余项目在维度内的校正项目总分相关系数均大于 0.4，且各项目与维度总分的相关性较高（r > 0.62，p < 0.01），表明所有项目能较好地测量维度内容。对样本 1 总分高低分组后进行独立样本 T 检验，结果显示 20 个项目在高低分组间均存在显著差异，说明所有项目区分度良好，能有效区分不同群体。
3. 探索性因子分析：对样本 1 进行探索性因子分析，KMO 值为 0.93，Bartlett 球形检验显著（χ2 = 6334.70，df = 190，p <0.01），表明样本适合进行探索性因子分析。基于特征值大于 1 的标准，提取出四个特征值大于 1 的因子，累计方差解释率为 58.95%。分析发现一个提取因子包含原 EMSR - Q 中 “动机的积极调节” 和 “过程导向的自我调节” 的所有一阶因子，且这两个因子属于 “学习自我调节风格” 的二阶因子，合理推测探索性因子分析直接提取出了二阶因子，存在因子数量低估的情况。结合原 EMSR - Q 的理论结构、探索性因子分析结果和碎石图，最终选择 5 因子模型。根据理论假设和分析结果，将因子 1 命名为回避导向的自我调节，因子 2 命名为成绩导向的自我调节，因子 3 命名为压力的消极自我调节，因子 4 命名为动机的积极调节，因子 5 命名为过程导向的自我调节。由于项目 2 在本研究中载荷于回避导向的自我调节因子，但内容与该因子内涵不一致，为确保内容效度，删除该项目；项目 11 在原量表中属于回避导向的自我调节因子，本研究中载荷于压力的消极自我调节因子，后续验证性因子分析将进一步验证其载荷。最终保留 19 个项目，项目共同度在 0.491 - 0.700 之间，旋转成分矩阵中其他项目载荷在 0.467 - 0.836 之间，累计方差解释率为 59.07%。
4. 验证性因子分析：对样本 2 进行验证性因子分析，比较了中文版 EMSR - Q 的一阶五因子模型（M1）、二阶双因子模型（M3）和英文版 EMSR - Q 的一阶五因子模型（M2）、二阶双因子模型（M4）。结果显示，M1 和 M2、M3 和 M4 之间的 ΔBIC 均远高于 10，且模型 AIC 越小拟合越好，表明删除项目 2 并将项目 11 纳入因子 3 时，模型拟合相对更好。比较 M1 和 M3，二者拟合指数均较理想，但二阶模型比一阶模型少 3 个参数（Δdf = 3），遵循简约原则和原量表理论及测量模型结构，本研究倾向支持二阶双因子模型。最终二阶双因子模型拟合良好，各项目在各自维度的载荷在 0.504 - 0.815 之间（p < 0.001）。
5. 效标效度：以成绩趋近目标、成绩回避目标、掌握目标、外部动机、学业情绪调节策略和内部动机为效标，对样本 2 进行效标效度检验。结果显示，回避导向的自我调节与成绩回避目标呈显著正相关（r = 0.209，p < 0.01），与内在动机（r = -0.339，p < 0.05）和学业情绪调节策略（r = -0.409，p < 0.05）呈显著负相关；成绩导向的自我调节与成绩趋近目标（r = 0.281，p < 0.01）和外部动机（r = 0.285，p < 0.01）呈正相关，与内在动机（r = -0.146，p < 0.01）呈负相关；压力的消极自我调节与学业情绪调节策略呈显著负相关（r = -0.414，p < 0.01）；动机的积极调节与成绩趋近目标（r = 0.188，p < 0.01）、掌握目标（r = 0.678，p < 0.01）、学业情绪调节策略（r = 0.510，p < 0.01）、外部动机（r = 0.085，p < 0.05）、内在动机（r = 0.486，p < 0.01）呈正相关，与成绩回避目标（r = -0.197，p < 0.01）呈负相关；过程导向的自我调节与掌握目标（r = 0.692，p < 0.01）、学业情绪调节策略（r = 0.530，p < 0.01）和内在动机（r = 0.491，p < 0.01）呈正相关。表明中文版 EMSR - Q 具有良好的效标效度。
6. 信度：对整个样本进行内部一致性信度和分半信度检验，结果显示各维度内部一致性信度系数在 0.671 - 0.861 之间，分半信度系数在 0.726 - 0.809 之间，表明中文版 EMSR - Q 具有良好的内部一致性信度和分半信度。
7. 项目难度和区分度参数：基于 MIRT 对样本 1 再次进行项目分析，结果显示中文版 EMSR - Q 拟合良好（TLI = 0.967，CFI = 0.975，SRMR = 0.073，RMSEA = 0.057），所有项目 RMSEA 值均小于 0.05，表明项目拟合良好；Q3 统计检验显示所有项目间 Q3 残差相关性小于 0.3，表明项目局部独立性良好。各因子区分度 α 值显示，因子 1 的 α 在 2.302 - 2.701 之间，因子 2 的 α 在 1.177 - 2.648 之间，因子 3 的 α 在 1.786 - 2.218 之间，因子 4 的 α 在 1.919 - 2.117 之间，因子 5 的 α 在 1.677 - 2.692 之间。所有项目难度在 [-3,3] 范围内，反映了 Lik