家长参与与教师支持对数学成绩的双路径影响机制：学业自我效能感与学业浮力的中介作用

《BMC Psychology》：The relationships between parental involvement, teacher support, and mathematics performance: mediating roles of academic self-efficacy and academic buoyancy

本研究针对中学生数学成绩下滑的现实问题，探讨了家长参与(PI)和教师支持(TS)如何通过学业自我效能感(ASE)和学业浮力(AB)的中介机制影响数学成绩(MP)。采用偏最小二乘结构方程模型(PLS-SEM)对363名土耳其六年级学生数据分析发现，PI和TS不仅直接正向预测MP，还通过ASE和AB的并行中介路径间接发挥作用。该研究为同时优化家庭和学校支持系统、提升学生非认知属性以改善数学成绩提供了理论依据和实践启示。

　　

近年来，全球中学生数学成绩下滑已成为令人担忧的教育难题。经济合作与发展组织(OECD)的PISA报告显示，2018年至2022年间，OECD国家的数学平均成绩下降了约15分，创下历史记录。更令人关注的是，在PISA评估前四周，平均7%的OECD国家学生表示在教室中感到不安全（土耳其为13%），近30%的学生表示受到电子设备干扰（土耳其为23%）。已有研究证实，安全担忧和数字干扰会独立导致数学成绩下降，这表明数学学习远不止是认知挑战，还涉及情感、动机和社会因素的复杂互动。

面对数学教学与学习中的这些挑战，迫切需要深入理解外部支持（如教师支持(TS)和家长参与(PI)）与非认知属性（包括学业自我效能感(ASE)和学业浮力(AB)）如何相互作用。非认知因素涵盖那些能让学生最大化发挥潜能的内在动机和行为，与长期教育成果密切相关。中学阶段是学生发展的关键时期，学业压力增加，数学概念更加复杂，家长和教师的期望也更高。然而研究表明，5%-8%的学龄学生存在数学能力不足的问题，表现为低ASE和差AB，这些学生很可能数学成绩不佳，阻碍其关键技能的获得，并引起家庭担忧。

在此背景下，ilhan ilter等研究人员在《BMC Psychology》发表了题为"The relationships between parental involvement, teacher support, and mathematics performance: mediating roles of academic self-efficacy and academic buoyancy"的研究论文。该研究旨在探讨PI和感知TS如何通过ASE和AB的中介作用影响中学生的数学成绩(MP)，同时考察这些变量的直接效应。与以往研究不同，该研究同时考察了这两种支持系统及其对数学成绩的间接影响，提供了一个整合外部支持机制与影响数学成绩的非认知属性的综合模型。

研究方法

本研究采用横断面定量设计，使用便利抽样法从土耳其一所中学选取363名六年级学生（男生51%，女生49%）作为参与者。数据收集采用人际行为问卷、学业自我效能感量表(ASES)、家长参与量表(PIS)和学业浮力量表(ABS)等测量工具，这些工具均经过翻译和适应性调整，并进行了信效度检验。数学成绩(MP)则采用土耳其教育部在全国统一数学考试中的分数作为指标。数据分析采用偏最小二乘结构方程模型(PLS-SEM)方法，通过测量模型和结构模型两阶段分析，检验变量间的直接效应和间接效应，并采用偏差校正Bootstrap法检验中介效应的显著性。

研究结果

描述性统计与相关分析

结果显示，感知TS与ASE(r=0.457, p<0.001)、AB(r=0.382, p<0.001)和MP(r=0.402, p<0.001)均呈显著正相关。同样，PI与ASE(r=0.448, p<0.001)、AB(r=0.349, p<0.001)和MP(r=0.332, p<0.001)也呈正相关。ASE(r=0.570, p<0.001)和AB(r=0.554, p<0.001)与MP均显示显著正相关。此外，PI与TS之间存在正相关(r=0.359, p<0.001)。

测量模型

验证性因子分析(CFA)结果显示，所有项目的因子载荷均在0.70以上，组合信度(CR)系数在0.785-0.855之间，Cronbach's alpha(CA)值在0.786-0.831之间，平均方差提取(AVE)值在0.547-0.601之间，均达到可接受标准，表明测量模型具有良好的信度和效度。

直接效应

控制性别和年龄后，分析结果显示感知TS(β=0.151, p<0.001)和PI(β=0.093, p<0.04)对MP均有显著正向直接效应，支持假设H1和H2。此外，TS显著正向预测ASE(β=0.333, p<0.001)和AB(β=0.324, p<0.001)，PI也显著预测ASE(β=0.380, p<0.001)和AB(β=0.294, p<0.001)。ASE(β=0.252, p<0.001)和AB(β=0.334, p<0.000)对MP均有显著正向影响，支持假设H3和H4。

中介效应

中介分析结果显示，ASE在TS与MP之间(β=0.084, p<0.000)以及PI与MP之间(β=0.096, p<0.001)均起显著中介作用，支持假设H5和H6。AB在TS与MP之间(β=0.108, p<0.000)以及PI与MP之间(β=0.098, p<0.000)也起显著中介作用，支持假设H7和H8。这些发现表明ASE和AB在这些路径中均起部分中介作用。

研究结论与讨论

本研究揭示了TS和PI对中学生MP的双路径影响机制。一方面，TS和PI直接促进MP提升；另一方面，它们通过增强学生的ASE和AB间接改善MP。这一发现与Bandura的社会认知理论(SCT)一致，该理论强调环境因素通过影响个体感知间接影响行为表现。

对于教师支持而言，研究结果强调TS不仅是提供教学指导，更是通过增强学生的数学自我效能感和应对日常学业挫折的能力来促进数学学习。当中学生感知到教师支持其自主性、能力和情感健康时，他们更可能对数学形成积极态度，将错误视为学习机会而非评判来源，从而减少数学焦虑，提高学习投入度。

在家长参与方面，研究发现积极的PI不仅直接支持学生的数学学习，还通过增强ASE和AB间接促进MP。家长通过参与数学相关活动、与教师沟通以及提供情感支持，帮助孩子建立数学学习信心，培养应对挑战的韧性态度。这种支持在中学阶段尤为重要，因为此时数学课程变得更加抽象复杂，需要学生具备更强的推理和问题解决能力。

研究还发现ASE和AB作为关键心理机制，将外部支持转化为持续的学习投入和改善的数学表现。当学生从教师和家长那里获得鼓励和参与时，他们更可能相信自己的能力，并在学业困难中坚持下来。

理论与实践意义

理论上，本研究通过整合外部支持系统（TS和PI）和内部非认知属性（ASE和AB），提供了对数学成绩影响机制的更全面理解，强调了环境因素与个体特征之间的动态互动。实践上，研究结果为教师和家长提供了具体启示：教师应通过支持学生自主决策、关注学生选择和表现真诚兴趣来增强TS感知；家长则应保持与数学教师的定期沟通，参与数学相关对话，为孩子提供情感和学业支持。通过协调教师和家长的努力，可以有效培养学生的学业浮力，增强自我效能感，最终提高数学成绩。

研究局限与未来方向

本研究存在一些局限性，包括依赖学生自报告数据、样本来自单一地区、横断面设计限制因果推断等。未来研究可采用多源数据收集、更大样本人群和纵向设计，进一步验证这些关系的动态发展过程。

总之，该研究通过揭示家长参与和教师支持通过学业自我效能感和学业浮力影响数学成绩的双路径机制，强调了在数学教育中同时关注外部环境支持和内在心理资源的重要性，为改善中学生数学学习体验和成绩提供了有价值的见解。