英语作为外语（EFL）写作中的动机路径：自主性支持与条件性表扬如何提升写作表现

《Learning and Motivation》：The motivational pathway in EFL writing: How autonomy support and contingent praise enhance performance

本研究采用准实验设计，比较自主支持+条件性表扬、自主支持单独及中性反馈对EFL学习者动机和写作的影响，发现自主支持效果更显著，内在动机部分中介反馈感知与写作表现的关系，扩展了SDT至同伴语境，并整合ABA理论，为设计动机性同伴反馈提供依据。

　　这项研究探讨了在英语作为外语（EFL）学习环境中，自主支持型同伴反馈与条件性表扬如何影响学习者的动机和写作表现。研究以自我决定理论（Self-Determination Theory, SDT）为基础，采用准实验设计，对303名中国大学英语专业本科生进行了比较分析，将他们随机分配到三种不同的同伴反馈条件下：（a）自主支持型反馈结合条件性表扬，（b）仅自主支持型反馈，（c）中性型反馈，不包含任何动机性特征。研究结果表明，实验组在内在动机和写作表现方面均优于对照组，其中自主支持型反馈的效果比条件性表扬更为显著。进一步的中介效应分析显示，内在动机在反馈感知与表现结果之间起到了部分中介作用，占总效应的一半左右。这些发现表明，同伴反馈不仅能够作为写作内容的支撑结构，还能够作为一种激励性资源，满足学习者的基本心理需求。通过将SDT从教师主导的写作情境拓展到同伴引导的写作情境，并结合应用行为分析（Applied Behavior Analysis, ABA）的原理，本研究为理解反馈设计如何促进内在化动机提供了更深入的视角。同时，研究结果也为提高同伴反馈在二语写作教学中的激励质量提供了实际的启示。

在学术学习中，动机对于认知要求较高的任务，如二语写作，具有特别重要的作用。这类任务需要持续的认知投入、语言准确性和修辞意识。从学习理论的角度来看，持续参与这类复杂任务的最佳理解方式是通过能够解释学习者努力程度和调控过程质量的框架。自我决定理论（SDT）作为教育领域最广泛应用的动机框架之一，认为学习者的坚持和深度参与源于基本心理需求的满足，包括自主性、能力和归属感。近年来的研究表明，这些需求在技术媒介环境下与二语学习者的写作动机之间存在动态互动，突显了在实证研究中嵌入动机理论的重要性。将本研究置于这一SDT的视角下，有助于追踪特定的同伴反馈特征如何作为情境资源，影响学习者心理需求的满足，从而塑造其自主性参与和写作表现。

在二语写作课堂中，学习者的参与度常常在修订周期中波动。同伴互动虽然旨在促进合作，但也可能引发情感不适和自我意识（Cui et al., 2021; Zhang et al., 2023），这在一定程度上影响了动机并降低了持续参与的可能性。在不同类型的同伴互动中，同伴反馈因其不仅支持写作发展，还超越了其文本功能而显得尤为重要。作为社会媒介过程，同伴反馈进一步塑造学习者的情感和动机参与。然而，大多数现有研究主要关注表面的文本结果，而对影响学习者如何解读、内化和回应同伴反馈的动机过程关注较少。因此，有必要构建一个将同伴反馈视为激励性资源而非仅仅文本工具的理论框架。

随着对反馈作为激励机制认识的加深，越来越多的研究开始关注其情感或自主性维度。然而，仍缺乏系统地操控这些维度的研究。通常，反馈被当作一个单一的构建，忽略了其具体元素，如鼓励、选择和认可，可能对学习者参与产生不同的影响。特别值得探讨的是，自主支持型反馈和条件性表扬如何与学习者的内在动机相互作用，尤其是在非西方文化背景下，如强调谦逊和人际和谐的环境中，这些文化价值观可能独特地影响激励机制的运作。为了弥补这一研究空白，本研究在SDT框架下操控了同伴反馈的两个维度——自主支持型反馈和条件性表扬，并考察了它们对EFL学习者动机和写作表现的影响。具体而言，本研究围绕以下三个研究问题展开：

1. 自主支持型反馈是否能够提升EFL学习者的内在动机和写作表现？
2. 条件性表扬是否能够独立地促进动机和表现的提升？
3. 内在动机是否在感知到的反馈特征与写作结果之间起到了中介作用？

这些研究问题的提出，使本研究在一定程度上扩展了SDT在二语写作领域的应用范围，将关注点从教师主导的写作情境拓展到同伴引导的写作情境。同时，本研究重新定义了同伴反馈为一种社会嵌入的过程，通过满足基本心理需求来调节学习者的参与度，从而为二语写作教学中的反馈实践设计提供了新的视角。

在二语写作教学中，学习者往往面临更高的写作技能挑战，如构建论点、整合信息和培养批判性思维。这些技能对于撰写论文至关重要，但常常被反馈研究忽视。近期由Noroozi等人（2024）进行的研究显示，尽管反馈在表面层面有助于提高写作质量，但它往往未能激发更深层次的修订，特别是涉及观点发展和论点连贯性的部分。在非母语英语环境中，学生可能缺乏自信或经验来参与论证推理，这使得同伴反馈不仅是一种修订工具，还可能成为修辞成长的潜在支撑。然而，这种支撑只有在学习者情感上投入、并感到安全地接受批判性评论的情况下才能显现。Banihashem等人（2024）的近期研究进一步表明，反馈的来源——无论是同伴生成还是人工智能生成——都会影响学习者的接受度和信任感，强调了理解促进复杂写作任务有意义参与的社认知条件的重要性。因此，动机和反馈质量共同决定了学习者是否能够关注写作中的结构和概念弱点。

在这一背景下，自主支持型反馈和条件性表扬分别代表了SDT中的不同激励路径：自主支持型反馈满足学习者的自主性需求，而条件性表扬则强化其能力感（Alrabai & Alamer, 2024; Deci & Ryan, 2000; Reeve, 2012）。具体来说，自主支持型反馈依赖于非控制性语言，鼓励学习者的自主性，并认可其个人视角（Reeve, 2012）。相比之下，条件性表扬通过与学习者的努力和进步直接关联，强化其学术能力感并促进参与（Eckstein et al., 2024）。尽管这两种反馈特征在教师主导的环境中已被证明具有激励作用，但它们在同伴提供的反馈中的有效性仍然未被充分研究。这一研究空白尤为重要，因为同伴情境引入了人际复杂性，如对真诚性的感知、文化对谦逊的期望以及对评价意图的不确定性，这些因素可能会影响反馈信号的解读方式（Hoo et al., 2022; Tsao et al., 2017; Zhan & Teng, 2025）。因此，明确自主支持型反馈和条件性表扬在同伴交流中的运作机制，对于构建以动机为导向的二语写作教学反馈模型具有重要意义。

与此同时，整合互补性的视角可以进一步丰富这一分析。特别是，应用行为分析（ABA）的见解强调了条件性与非条件性强化之间的区别，为理解表扬在学习环境中的作用提供了额外的视角。在行为心理学中，条件性强化指的是与学习者努力或表现明确挂钩的奖励或表扬，而非条件性强化则是独立于行为的奖励（Skinner, 1965; Vollmer & Iwata, 1992）。研究表明，条件性强化能够更有效地强化期望行为，因为它建立了行为与结果之间的明确联系。相比之下，非条件性强化可能会削弱学习者的自主性，甚至影响其内在动机（Alamer et al., 2025; Danesh & Shahnazari, 2020）。在二语写作情境中，这一区别尤为关键：如果表扬显得过于笼统或未与具体努力挂钩，它可能会被解读为不真诚或具有威胁性，特别是在强调人际和谐和谦逊的文化背景下。通过实验性操控条件性表扬，本研究扩展了SDT中的能力路径，并补充了ABA的研究成果，为理解强化在同伴引导反馈中的运作提供了更加细致的视角。

尽管对反馈作为激励机制的认识不断加深，但仍然缺乏系统地操控其情感或自主性维度的研究。通常，反馈被当作一个单一的构建，忽略了其具体元素，如鼓励、选择和认可，可能对学习者参与产生不同的影响。特别是，在同伴引导的二语写作中，自主支持型反馈和条件性表扬如何与学习者的内在动机相互作用，这一问题在非西方文化背景下尤为值得探讨，因为这些文化价值观可能独特地影响激励机制的运作。为了弥补这一研究空白，本研究在SDT框架下操控了同伴反馈的两个维度——自主支持型反馈和条件性表扬，并考察了它们对EFL学习者动机和写作表现的影响。具体而言，本研究围绕以下三个研究问题展开：

1. 自主支持型反馈是否能够提升EFL学习者的内在动机和写作表现？
2. 条件性表扬是否能够独立地促进动机和表现的提升？
3. 内在动机是否在感知到的反馈特征与写作结果之间起到了中介作用？

这些研究问题的提出，使本研究在一定程度上扩展了SDT在二语写作领域的应用范围，将关注点从教师主导的写作情境拓展到同伴引导的写作情境。同时，本研究重新定义了同伴反馈为一种社会嵌入的过程，通过满足基本心理需求来调节学习者的参与度，从而为二语写作教学中的反馈实践设计提供了新的视角。

在研究过程中，参与者包括303名来自中国某大学的英语专业本科生（平均年龄19.6岁，标准差1.2）。所有参与者均为母语为汉语的学生，参加同一学期的学术写作课程。为了确保教学的一致性并减少跨组干扰，三个完整的班级在集群层面被随机分配到三种不同的反馈条件中：（a）组A（自主支持型反馈结合条件性表扬，n=102）；（b）组B（仅自主支持型反馈）；（c）组C（中性型反馈，不包含任何动机性特征）。所有参与者均在相同的学习环境下接受教学，以确保研究结果的可比性。

对主要变量进行了描述性统计分析，包括内在动机、外在动机、无动机、感知到的自主支持、感知到的条件性表扬以及写作表现。结果显示，学习者在内在动机方面表现出相对较高的水平（均值5.82，标准差0.79），在外在动机方面则处于中等水平（均值4.31，标准差0.94）。无动机在样本中保持较低的水平（均值2.03，标准差0.86）。在同伴反馈的感知方面，自主支持型反馈获得了较高的评分，表明学习者对这类反馈有较强的接受度。此外，条件性表扬在实验组中也得到了积极的反馈，但其效果不如自主支持型反馈显著。写作表现方面，实验组的整体表现优于对照组，特别是在内在动机较高的情况下，写作表现的提升更为明显。

在讨论部分，研究结果表明，通过实验性操控自主支持型反馈和条件性表扬，本研究直接检验了自我决定理论（SDT）的关键假设。同时，研究还借鉴了应用行为分析（ABA）的见解，以进一步理解这些反馈特征在学习者动机和写作表现中的作用。研究发现，自主支持型反馈在提升学习者的内在动机和写作表现方面具有显著效果，而条件性表扬则在强化学习者的学术能力感方面起到重要作用。进一步的中介效应分析表明，内在动机在反馈特征与写作表现之间起到了部分中介作用，说明学习者的动机水平在很大程度上影响了他们对反馈的接受和回应。

从理论角度来看，本研究扩展了自我决定理论（SDT），表明同伴反馈可以作为一种社会嵌入的激励信号，激活通常与教师主导互动相关的心理过程。具体来说，自主支持型反馈和条件性表扬通过不同的路径影响学习者的动机，自主支持型反馈满足学习者的自主性需求，而条件性表扬则强化其能力感，从而证明了SDT基本需求的分离性和协同作用。此外，本研究还强调了同伴反馈作为社会嵌入过程的重要性，它不仅支持写作发展，还通过满足学习者的基本心理需求来促进其自主性参与。

在研究的局限性方面，本研究的样本来自单一的教育机构，这可能限制了观察到的动机模式的外部有效性。因此，未来的研究需要在更多文化背景和语言环境下进行，以评估这些SDT机制的普遍适用性。此外，本研究仅探讨了自主支持型反馈和条件性表扬这两个SDT的基本需求，忽略了其他可能影响学习者动机和写作表现的因素。因此，未来的研究可以进一步扩展反馈的类型和维度，以更全面地理解其在二语写作教学中的作用。

在结论部分，本研究显示，同伴反馈中的自主支持型和能力相关特征能够通过提升学习者的内在动机来增强其写作表现。这一发现基于自我决定理论（SDT），表明同伴反馈可以作为一种社会情境下的激励资源，促进学习者心理需求的满足和内在调控。通过将动机视为中介机制，本研究提供了一种过程导向的视角，解释了反馈的积极或消极属性如何影响学习者的参与度。具体而言，自主支持型反馈在提升学习者的内在动机方面起到了关键作用，而条件性表扬则在强化学习者的学术能力感方面发挥了重要作用。这些发现不仅为理解反馈在二语写作教学中的作用提供了新的视角，也为教师和研究者如何设计和实施有效的同伴反馈策略提供了实际的指导。

此外，本研究强调了同伴反馈作为社会嵌入过程的重要性，它不仅支持写作发展，还通过满足学习者的基本心理需求来促进其自主性参与。这种观点与自我决定理论（SDT）的核心假设相一致，即学习者的动机和表现受到其基本心理需求的满足程度的影响。在二语写作教学中，同伴反馈的实施需要考虑学习者的文化背景、语言环境以及个体差异，以确保其激励效果的最大化。同时，研究结果表明，同伴反馈的设计应关注其情感和动机性特征，以提升学习者的参与度和写作表现。

综上所述，本研究通过实验性操控同伴反馈的两个关键维度——自主支持型反馈和条件性表扬，探讨了它们在EFL学习者动机和写作表现中的作用。研究结果表明，这两种反馈特征能够有效提升学习者的内在动机和写作表现，其中自主支持型反馈的效果更为显著。此外，内在动机在反馈特征与写作表现之间起到了部分中介作用，说明学习者的动机水平在很大程度上影响了他们对反馈的接受和回应。这些发现不仅为理解反馈在二语写作教学中的作用提供了新的视角，也为教师和研究者如何设计和实施有效的同伴反馈策略提供了实际的指导。通过将SDT从教师主导的写作情境拓展到同伴引导的写作情境，并结合应用行为分析（ABA）的视角，本研究为构建更加全面的反馈理论框架提供了新的思路。