解锁数学教师采用 STEAM 教育的密码：TPB - TAM 模型下的关键因素揭秘

为解决 STEAM 教育在数学教学中教师意愿和实施不足的问题，研究人员开展关于影响数学教师采用 STEAM 教育因素的研究，结果发现多因素影响教师行为意图和实施。该研究为推动 STEAM 教育提供依据，值得科研读者一读。

　　

在当今教育领域，各种创新教育理念层出不穷，STEAM 教育（Science, Technology, Engineering, Arts, and Mathematics，即科学、技术、工程、艺术和数学多学科融合教育）便是其中备受瞩目的焦点。它就像一把神奇的钥匙，旨在打破学科间的壁垒，通过整合五个领域的知识，帮助学生解决现实世界的问题，进而提升他们的高阶思维能力和解决问题的能力。

在我国，许多专家和学者都对 STEAM 教育产生了浓厚的兴趣，纷纷投身于相关研究中。大家都意识到，STEAM 教育对于数学教育来说意义非凡。它能为数学学习营造出既有趣又高效的氛围，让学生不再觉得数学枯燥无味，还能培养他们的批判性思维。比如在中小学阶段，STEAM 教育能让学生发现数学在不同知识领域的奇妙联系，提高他们在各种场景中运用数学概念的能力；在高等教育阶段，它能提升学生的参与度，促进合作学习，让学生收获更好的学习成果。

然而，理想很丰满，现实却很骨感。当人们试图将 STEAM 教育融入数学教学时，却遭遇了重重困难。其中，最大的 “拦路虎” 就是教师。教师们对采用 STEAM 教学方法的意愿和准备程度参差不齐，有的教师对这种新方法充满期待，跃跃欲试；而有的教师则心存顾虑，不知从何下手。可别小瞧这个问题，它直接影响着 STEAM 教育在数学课堂上的落地实施。更让人着急的是，之前针对如何提高数学教师实施 STEAM 教育的意愿和实际行动的研究少之又少。就好比在黑暗中摸索，却找不到前进的方向。为了填补这一空白，给教育者们提供有效的指导，一项重要的研究就此展开。

作者[第一作者单位] 的研究人员在《期刊原文名称》上发表了《论文原文标题》这篇论文。他们通过深入研究，得出了一系列重要结论。这些结论就像一盏盏明灯，为推动 STEAM 教育在数学教学中的应用照亮了道路。研究发现，教师对 STEAM 教育的感知有用性（即教师认为 STEAM 能提升教学质量和学生学习成果的程度）和主观规范（教师感受到的来自同事、学校领导等他人对使用 STEAM 的看法和压力）在激发教师采用 STEAM 教育的意愿方面起着关键作用。而且，教师的行为意愿又能显著预测他们是否会真正在教学中实施 STEAM 教育。另外，将 STEAM 素养纳入研究模型后发现，提升教师的 STEAM 素养，再加上培养积极的态度、提供充足的资源，能极大地影响教师采用 STEAM 教育的意愿和实际行动。这一研究成果意义重大，为教育政策制定者和教育工作者提供了宝贵的参考，让他们在推广 STEAM 教育时有了更明确的方向。

为了开展这项研究，研究人员运用了多种技术方法。他们采用定量研究的方式，基于计划行为理论（TPB）和技术接受模型（TAM）构建了概念模型。通过向我国各地的数学教师发放问卷收集数据，一共收到了 1173 份有效回复。之后，利用结构方程模型（SEM）对数据进行分析，以此来验证假设的关系。

下面来看看具体的研究结果：

• 测量模型评估：研究人员对测量模型进行评估时发现，所有指标的标准化外部载荷都在 0.789 - 0.949 之间，远超 0.708 的阈值，最小 t 值达到 28.729，远高于 2.57 的临界值，这表明外部载荷在统计学上具有显著意义。同时，所有结构的 Cronbach's alpha 值在 0.838 - 0.935 之间，组合信度（ρC）分数在 0.902 - 0.958 之间，精确信度系数（ρA）值在 0.842 - 0.935 之间，达到了 0.7 - 0.95 的可接受范围，说明指标可靠性强，内部一致性高。而且，所有结构的平均方差提取（AVE）在 0.686 - 0.885 之间，远高于 0.5 的最低标准，证明了收敛效度良好。此外，通过 Fornell - Larcker 准则和 HTMT 比率评估判别效度，结果显示模型中各结构的判别效度也很强。这一系列数据就像一把把尺子，精准地衡量出研究模型的可靠性和有效性。
• 结构模型评估：在评估结构模型时，发现模型的拟合度令人满意。标准化根均方残差（SRMR）值为 0.056，低于 0.08 的可接受阈值，规范拟合指数（NFI）值为 0.835，超过了 0.8 的最低标准，方差膨胀因子（VIF）值都远低于 3，说明模型不存在共线性问题。通过 Bootstrap 方法分析后发现，所有假设的路径关系都得到了支持。其中，社会影响（主观规范）对中学数学教师实施 STEAM 教育的行为意愿影响最为显著（β = 0.598，p < 0.001），其次是感知易用性（β = 0.280，p < 0.001）和感知有用性（β = 0.230，p < 0.001）。行为意愿对 STEAM 教育的实际实施也有显著影响（β = 0.812，p < 0.001）。这就好比绘制了一幅清晰的地图，展示出各个因素之间的紧密联系和相互作用。
• 学校位置作为调节因素的分析：研究还发现，学校位置这一因素对主观规范与行为意愿、STEAM 教育素养与行为意愿之间的关系有着显著影响。在城市地区，主观规范对教师采用 STEAM 方法的意愿影响更大；而在学校位置对 STEAM 教育素养与行为意愿的关系方面，也呈现出明显的差异（p = 0.002）。这表明地理环境就像一个 “幕后推手”，在悄悄地改变着这些因素之间的作用机制。
• 决定系数（R2）和效应量（f2）：研究模型的解释力通过 PLS 路径模型得以体现，行为意愿的 R2 值为 0.758，实际实施的 R2 值为 0.660，说明模型能对这些内生结构的方差进行适度解释。效应量（f2）显示，感知有用性对主观规范有较大影响（f2 = 0.598），感知易用性有中等影响（f2 = 0.280），感知行为控制（f2 = 0.140）和促进条件（f2 = 0.101）对行为意愿有较小影响。这些数据进一步证明了模型在解释各结构关系方面的稳健性。

在研究结论和讨论部分，我们可以看到，这项研究揭示了影响数学教师实施 STEAM 教育的多种因素之间的复杂关系。感知有用性让教师看到 STEAM 教育的实际好处，从而激发他们的积极性；感知易用性降低了教师对新方法的畏难情绪；积极的态度源于教师的成功教学经验；主观规范在同事和领导的支持下发挥着重要作用；感知行为控制让教师有信心尝试；促进条件提供了必要的资源保障；STEAM 素养则让教师能够更好地设计和实施教学。而行为意愿与实际实施之间的紧密联系，更是强调了激发教师内在动力的重要性。

总的来说，这项研究就像一场及时雨，为 STEAM 教育在数学教学中的发展提供了重要支持。它不仅在理论上创新地整合了 TPB 和 TAM 模型，为研究教师行为提供了新视角，还在实践中为教育工作者提供了切实可行的建议。比如，通过展示成功案例让教师看到 STEAM 的好处，营造支持性的校园氛围，提供丰富的资源和培训，以及调整教育政策等，都能推动 STEAM 教育在数学课堂上的广泛应用。不过，研究也存在一些局限性，比如样本中女性教师占比高、未涵盖所有影响因素、未涉及其他学科教师的观点等。但这些也为后续研究指明了方向，相信未来会有更多更深入的研究，让 STEAM 教育在数学教学中绽放出更加绚烂的光彩，为培养全面发展的学生贡献更大的力量。